中美职前教师教育实习项目个案对比研究
——以山西忻州师范学院扶贫顶岗实习支教与美国肯
特州立大学早期儿童教育专业Field Study为例
教育系 王白英
摘要：职前教师教育实习是教师专业化过程中不可逾越的重要实践环节。通过对比分析山西忻州师范学院扶贫顶岗实习支教与美国肯特州立大学早期儿童教育专业Field Study在学期、学时、学分、任务、指导、评价及组织工作等方面的诸多不同，发现二者的培养目标和定位存在“适应型”和“专业型”差异，指导和评价主体的角色存在“领导者”与“合作者”差异，培养机制存在“U-G-S”与“PDS”差异。
教育实习是有效帮助职前教师跨越理论学习与实践教学间鸿沟的重要环节，在世界各国教师教育领域受到普遍关注和重视。2011年，教育部《教师教育课程标准（试行）》中明确规定，“职前教师要具有观摩、参与和研究教育实践的经历与体验，教育见习和实习不得少于18周。”2016年，教育部《关于加强师范生教育实践的意见》中强调 “组织开展规范化的教育实习”。由此推断，教育实习势必会成为我国职前教师教育改革的重要议题，从多个视角和层面对其进行研究，可以为教育实习的进一步改革乃至教师教育实践的发展提供有益的思考和借鉴。
一、对比个案简介
山西忻州师范学院扶贫顶岗实习支教项目（以下简称为XZTU-FDSZ）属于职前教师教育实践类课程，要求学生在第5或6学期去往山老贫困地区的中小学（含幼儿园）进行为期半年的教育实习。20年来，学院通过该项目“连续向19个县市700余所农村中小学派出41批共4万余名大学生”，[1] 为职前教师由“学生”向“教师”角色的转变提供了良好的实践平台，实现了高等师范院校主动服务地方基础教育、促进贫困地区义务教育均衡发展的教育扶贫目的。2007年，扶贫顶岗实习支教被教育部、财政部确定为首批国家级“人才培养模式创新实验区建设项目”；2012年，忻州师范学院受到国务院表彰，荣获全国高校唯一的“全国‘两基’工作先进单位”称号。可以说，XZTU-FDSZ在一定程度上已经成为我国师范类本科院校职前教师教育实习的探索者、先行者和坚守者，在教师教育实践发展与改革的道路上已经走到了全国前列。
美国肯特州立大学早期儿童教育专业①Field Study项目（以下简称KSU-ECEFS）是与专业理论课程紧密结合的、集教育见习、研习和实习为一体的实地学习项目。学生需在5个学习模块中获得足量的高达1108小时的实地学习经历方可获得任职资格。该专业教授们创办的获国家认可的儿童发展中心既是该专业学生的实习基地，也是教授们开展科学研究的自留地。2012年, 该专业获国际文凭组织小学项目（International Baccalaureate Primary Years Programs）认证，学生完成学业后既可获得俄亥俄州学前、幼儿园至小学三年级的教师许可证，又可获得国际文凭组织小学项目的证书，毕业生可在世界上任何一所设有小学项目的国际文凭学校任教。
二、XZTU—FDSZ与KSU—ECEFS开展和实施情况对比
（一）学期、学时、学分及任务不同
1、XZTU—FDSZ实习时间集中，学分比重大，实习任务主要由实习学校决定
忻州师范学院统一安排师范生于第5或6学期进行为期半年、约20周的全职岗位实践教学。实习学校大都处于山老贫困地区，师资严重短缺，实习生在实习期间的授课课程、门数及实习任务主要由实习学校根据当地实际教学情况安排，同专业、年级和班级的实习情况都会因实习地区及学校不同而异，有些实习生也会出现所授课程与专业不一致的情况。实习生到岗后往往承担全职教师的教育和教学任务，需独立完成课前准备、课堂教学、班级管理、课后辅导、组织课外活动等工作。另外，实习生一旦上岗，整整1个学期除节假日之外都要在实习学校度过，因此，Ta们要在老师的帮助和指导下适应当地的艰苦环境，学会独立生活的各项技能。
除了常规教学任务，实习生还要填写《忻州师范学院扶贫顶岗实习支教手册》，内容包括个人实习计划或目标、周记、月总结、典型教案、支教收获等方面。其中，周记要求对一周教育教学、校园文化或社会实践等活动及感受或反思进行记录，每周一听（即对当地优秀教师进行听课学习）要求有课堂实录；月总结需当地指导教师写出具体指导意见。实习结束后，实习生将手册连同实习总结、基础教育研究案例及所在系布置的调研报告等作业一起提交支教队或所在系审核。成绩合格可获12学分。
2、KSU—ECEFS实习时间分散，不另占学分，实习任务主要由专业课决定
KSU—ECEFS的实习时间分散于5个学习模块（相当于学期），每个模块的实习时间、任务和实习地因专业课的要求不同而不同。第1模块要求每周9小时，共14周，实习地为学前教育机构；第2模块每周20小时，共15周，实习地包括学前教育机构、实验学校（即儿童发展中心）、开端计划项目学校、公立学校和小学段国际学校。第3模块每周2天约14-16小时，共15周，实习地为公立市区小学。第4模块每周2天，共14周，实习地为幼儿园和小学。第5模块要求每周除周末外全天实习，共15周，实习地由学生自选。每学期4-5门专业课程，各占3学分，实习不另占学分。
以第2模块为例，该模块共有4门专业课：《学前儿童的语言和读写能力》、《数学和科学领域的儿童早期经历》、《学前儿童的同伴关系构建和指导》、《学前课程的综合应用》。学生每周一至周五下午或晚上在大学进行理论学习，上午进行实地学习。每门课通常安排2-3个有明确提交日期和形式的实习任务，如对实习学校及生源进行调查研究、基于解决实际问题的幼儿发展个案研究、对家长和校长进行访谈研究、对幼儿进行活动观摩和分析研究等。该模块的实习时间共20小时，其中至少16小时要与孩子们在一起，也包括与家长交流及系统观摩学习，其余4小时需进行其他实习活动，如与实习班级的老师共同备课、写教案和总结、与指导老师会谈、做教学活动计划、参与家长活动、准备幼儿档案、撰写班级通知，创设教室内外环境、参加家长和教师会议、进行家访等。
（二）指导及评价不同
1、XZTU—FDSZ指导和评价以提高实习生课堂教学效率为主
XZTU—FDSZ的指导主要包括以下几方面：
第一，四年不断线的教师教育全程实践教学指导。各系从新生入学到毕业之前，四年不间断采取多种形式对师范生进行全程实践教学，并把提高大学生实习支教质量、推动地方基础教育发展作为全程实践教学活动的重点。实习之前重在各项课堂教学技能的岗前培训，实习之后重在教学实践反思。
第二，实习前的集中岗前培训。实习前一个学期，教务处组织各系对即将实习的学生进行一系列岗前培训（包括讲座，座谈及普通话、粉笔字、外语专项培训）及验收活动，假期开始还要进行不少于1周的师德教育、思想政治教育、安全教育等集中培训。支教处在学期末安排各支教队就实习学校情况与实习要求等进行针对性培训，另外还会邀请实习学校校长或优秀实习生作报告。学生到达实习学校后，当地教育局或联校也会进行简短的岗前培训。
第三，实习期间支教队的全面指导。“带队队长和指导教师由各系选派教学经验丰富、责任心强的专任教师、教学法教师担任。”“带队队长全面负责本队实习工作，指导教师主要负责实习生的教学指导工作，在学生到岗1月内对所负责的每个学生至少听评课1-2次。支教期间，在确保安全、组织有序的基础上需经常深入课堂进行听评课指导，帮助学生改进教学方法，提高教学水平和班级管理能力。”[2] 有条件的支教队会组织实习生公开课、教学研讨和在线讲座等。
第四，实习学校指导教师的全面指导。实习学校的指导教师除了协助高校指导教师帮助实习生提高课堂教学技能外，在帮助实习生适应当地生活，获得相应生活技能方面也起重要指导作用。
此外，各系委派专业教师以电话、网络、下点等不同形式对本专业实习生进行全面追踪指导。学院、支教处及各系领导、辅导员也会随机到实习学校探望实习生，通过座谈、听评课等形式进行抽查指导。
实习期满，支教处组织各支教队协同各县市教育行政部门及所在实习学校，以实习教学成效为主，综合实习期间的思想政治表现及社会实践情况给出最终成绩，成绩以百分制记，设“不合格”、“合格”、“优秀”和“标兵”四个等级。不合格者随下一批实习生继续支教，直至合格。毕业前仍不合格者，不发给毕业证书和学位证书。
2、KSU-CECFS指导和评价以实习生的专业成长和发展为主
KSU-CECFS的指导主体有3个：
一是大学专业课教授。教授们通常在开学第一课就下发所带课程的教学大纲，其中包括具体实习任务、完成时间和提交形式，每一项实习任务开始前进行相关理论讲授和指导，任务提交后进行针对性分析。如模块3中，专业课《不同情境下的家庭、学校和社区关系》的实习任务有四个：对校长、指导教师和儿童监护人进行访谈，以此构建适宜的教学模式和行为；参与父母与教师交流会并鼓励提出合理建议；尝试积极应对父母和社区的需求并设计行动计划，在满足社区需求的同时创设积极健康的学校氛围；与指导教师协商研究如何与家长沟通，以便更好地获得家长的各种帮助和支持，为教学服务。
二是实习地指导教师，即所在实习班级的班主任。指导教师会配合KSU-CECFS的各项要求，有计划、有步骤地指导学生观摩教学、协助教学和管理、参与各项教学活动、进行实际教学等。同时，每周与实习生谈话并记录，内容涉及互相之间的了解和熟悉、备课、教师专业成长、对特殊学生的关注、与家长沟通、实习生的强项、课堂管理、生活与学习及工作之间的平衡、本周计划和目标等。
三是大学督导教师（一般是专业授课教授）。督导教师由办公室委派，每2-3周要去实习生所在班级进行指导，学期中和学期末要与实习地指导教师及实习生进行三方会谈，根据实习生表现、个人职业发展计划和目标进行针对性指导。
KSU-CECFS要求实习地指导教师在期中和期末对实习生进行评价，评价指标围绕该专业人才培养的4个目标而设定②,每个评价指标又下分许多具体细则，指导教师需针对每一条细则写出评价意见。评价等级通常分为“不达期望”、“达到期望”和“超过期望”三个等级，评价结果需由指导教师和实习生共同商定完成，学期末交于实习项目负责人，作为学生是否能够进入下一个学习模块的依据。
（三）工作组织和安排不同
1、XZTU—FDSZ工作规模大、环节多、任务艰巨
XZTU—FDSZ是一项涉及校内外各级各部门的系统工程。[3] 近年来随着学院招生人数增多，每学期实习生均在千人以上，涉及十几个专业，几十个班级。每个学期中期开始，学院各部门就开始对下学期实习开展各项准备工作。实习生培训验收合格后，支教处及各支教队结合其专业与各县市教育局及学区协调，最后根据各实习学校的具体教学需求进行点对点的顶岗实习教学安排。按照各实习学校的开学日期，各支教队与教育局对接，将实习生统一派送至目的地。到岗当天，教育局的相关负责人、联校校长、学校校长、支教队长和指导教师会对每一位支教生的生活和教学安排情况查看落实，确保生活起居无忧，能正常开展教学。实习期间，大学、教育局及实习学校的领导和老师会通过各种形式对实习生的生活和教学进行全面帮助和指导。实习结束，支教队与当地教育局进行再次对接，将分散在各实习岗位上的学生安全接回，并与各系辅导员交接。至此，一个学期的实习支教工作才算完满结束。
2、KSU—ECEFS工作规模小，环节少，相对简单高效
KSU—ECEFS由教育学院下设专门办公室总体负责，主要工作包括实习地的选择与协调，实习生的确定与分配，各类实习资料的印制、整理、下发和回收等。不同模块的实习项目另安排有具体的负责人（通常是该专业的教授）。学期开始初，负责人与授课教师提前约好时间，占用课上一小部分时间就实习做总体介绍和安排，并向学生分发各类纸质资料，学生自行阅读知晓，如有问题可进一步咨询或寻求帮助。如模块3下发的资料中就有一个专门的文件夹，装有期中\期末评价表、本模块下各专业课教授写给实习地指导教师的信件（包含课程介绍，具体实习任务、期限和完成形式等）、实习地指导教师和实习生的每周谈话记录表（含推荐谈话主题）等。
KSU—ECEFS实习地均安排在大学校园50英里以内，实习过程中的交通问题由学生自行解决，极个别不能解决的可联系项目负责人提供帮助，鼓励学生搭伴用车以避免车位拥挤问题。办公室已提前联系好实习学校及指导教师，学生个人只需按照实习学校的开学日期与指导教师商定进班时间，到达时将相关资料转交即可。指导教师会根据大学的各项要求与实习生共同计划、安排实习任务。每个学习模块一般有2个班级，每个班级20多人。
三、对比结果分析
（一）培养目标和定位不同：“适应型”与“专业型”
XZTU—FDSZ的培养目标是由忻州师范学院多年来“始终坚持培养高素质中小学教师、主动为地方基础教育服务的办学方向”[4] 决定的，具有“适应型”和“奉献型”的特点。实习学校大多处于贫困地区，师资短缺，条件艰苦，XZTU—FDSZ尽可能满足实习学校的客观教学需求，安排实习生集中一个学期轮岗、顶岗实习，以保证教学的连贯性和有效性。全职顶岗实习对尚未毕业的学生来讲任务艰巨，压力和挑战并存，要高质量完成各项实习任务，扎实的教学基本功，较强的适应能力和勇于、甘于奉献的精神就成为实习生必须具备的素养。
KSU—ECEFS作为早期儿童教育专业的实践培养环节，其培养目标与该专业的总体目标一致，即面向3岁幼儿到小学三年级儿童培养“具有全球化视野和批判性思维的教育工作者和教师”，不仅要帮助学生认识到这一阶段儿童都具有独特天赋，正处于成长发展的关键期，需要获得适宜帮助，更要引导学生努力成为“全身心投入的专业人员、课程专家、有民主意识且负责的领导者和倡导者、教育学专家、反思者、共同决策者”。该专业紧密围绕培养目标和价值导向设置课程，实地学习作为整个课程的有机组成部分存在，与专业理论学习紧密结合，共同服务于职前教师的个人专业成长。这种“专业型”的教师培养目标和定位，有助于准教师在实践过程中进行专业身份的自我构建和职业情怀的自我养成。
（二）指导和评价主体的角色不同：“领导者”与“合作者”
XZTU—FDSZ的指导教师以听评课为工作重点进行全程、全方位、全面指导，帮助实习生反思自身教学实践，改进教学方法，提高教学水平。在实习过程中，指导教师无论来自高校还是实习学校，Ta们通常以权威的姿态，从理想的教育教学范式角度对实习生的课堂教学提出相应的改进建议或意见。在评价方面，指导教师综合实习生的思想政治表现、教学及社会实践情况给出较为宏观的终结性评价，实习生的个人感受和看法基本不被考虑。在这种“领导”与“被领导”的关系中，实习生往往以被动、接受、听从的状态应对指导和评价，较少有发表自己观点或意见的机会。
在KSU-CECFS项目中，大学教授负责提供理论指导，学校指导教师与实习生共同商讨、落实实习计划，实习生根据专业课安排几乎可以参与实习班级乃至实习学校的各个教育教学环节。大学教授、学校指导教师以及实习生之间形成一股合力，共同为准教师的个人专业成长努力，实习生的角色和身份更像“实习教师”而非“学生”。KSU-CECFS的实习评价具体、明确，兼具诊断性和阶段性的特点，评价的指向不是要求而是期望，实习教师作为实习过程中的重要参与主体拥有发表个人看法的权利。因此，KSU-CECFS的指导和评价过程更多呈现的是一种多方参与、伙伴式的平等合作关系，实习教师在合作中成长、反思和进步不仅有利于充分调动ta们的工作热情和激情，更有助于其职业认同和职业情感的培养。
（三）培养机制不同：“U-G-S”与“PDS”
从院党委与地方政府的总体协调与工作部署，到实习生的岗前培训、筛选、协调、分配、派送、安置，再到实习期间的全面指导、应对在实习学校食宿面临的各种问题以及最后安全返校，XZTU—FDSZ的整个工作需要校内外诸多部门配合，工作环节繁杂，再加上实习人数多，安全责任重大，任务艰巨。忻州师范学院长期坚持在艰苦条件下开展如此大规模的教育实习项目得益于 “三位一体”（University-Government-School，缩写为U-G-S）的协同育人机制，这一机制由高等院校主导、地方政府支持、基层学校参与，为多方面立体交叉合作搭建了平台，较好地保证了整个教育实习工作的顺利开展和实施，也为教师教育合作发展共同体的建立开创了局面。
相比较而言，KSU—ECEFS每学期参加学生人数较少，再加上美国高校教授治校以及
教学事务去行政化的教育传统，实习过程中涉及部门较少，中间对接环节相对简单，整个实习工作的组织和安排就显得便捷高效。更重要的是，KSU—ECEFS的有效实施与美国的专业发展学校（Professional Development Schools，缩写为PDS）理念不无关系。PDS是“早在20世纪80年代就由美国的教育改革者们提出的由大学教育学院和学校共同创建的一种新型学校，其建设理想是通过大学与学校的共同努力，最终使大学与学校的教学质量和教学效果都能得到明显改进与提高，最终都能达成优质教学的目标。”尽管PDS理念“还需进一步完善”，美国现有的专业发展学校也“有待更大范围实践的进一步检验”，但是，越来越多专业发展学校的成功实践已经让这一理念“深深根植于美国的教育改革实践之中”，[6] KSU—ECEFS作早期儿童教育专业职前教师教育的重要实践环节自然也不例外。
注释：
① 该专业是肯特州立大学教育学院教学和课程研究系的下属专业，面向学前、幼儿园至小学三年级（Pre-K-Grade 3）培养未来教师。在美国的教育体制下，幼儿5岁以前属于学前教育阶段，5岁及以后属于义务教育阶段，其中5岁属于幼儿园教育阶段。
② 早期儿童教育专业的6个人才培养目标分别是：全身心投入的专业人员、课程专家、有民主意识且负责的领导和倡导者、教育学专家、反思者、共同决策者。KSU—ECEF的评价指标中不包含课程专家和教育学专家两项。
* 文中关于KSU—ECEFS的所有数据均由美国肯特州立大学早期儿童教育专业教授Dr. Janice Kroeger 与Vacca Office of Clinical Service提供。
参考文献：
[1]《中国教育报》报道我院扶贫顶岗实习支教[DB\OL].
[2][3]忻州师范学院扶贫顶岗实习支教工作规定[DB\OL].
[4]与时俱进的忻州师范学院[DB\OL].
http://www.xztc.edu.cn/about.asp?id=1131&test=2, 2017-9-14.
[5] [美] Linda Darling-Hammond．王晓华等译. 美国教师专业发展学校[Ｍ]．北京：中国轻工业出版社,2006:II,III,IV.
